La escuela mixta no es suficiente

La escuela mixta no es suficiente

Cuántas veces se habla de diversidad en las escuelas en los últimos años y qué pocas veces el asunto se refiere a las diferencias entre las alumnas y los alumnos. Repasando el último BIRIBILKA dedicado a la diversidad en la escuela, no he encontrado ninguna referencia a este tipo de diversidad cultural siempre presente en nuestras aulas: la que diferencia la cultura masculina y femenina. ¿Por qué al tratar de la diversidad pasa desapercibida en tantas ocasiones esta diferencia? En primer lugar, porque la escuela no es ajena al contexto que la rodea. También es responsable la idea de que en estos momentos la igualdad entre el alumnado es un hecho y no es necesaria una intervención en ese sentido. Efectivamente, creo que la escuela está impregnada
de los valores sociales que la rodean pero no concuerdo con la creencia de que la desigualdad y el sexismo hayan desaparecido de la educación. Más aún. Si aceptamos que la educación es un proceso de construcción cultural que tiene que ver con valores, creencias, intereses y formas de ver el mundo (Aguado, 2003), resulta fácil omprender la importancia que desempeña también en la construcción de la identidad masculina y femenina.

De la escuela segregada a la escuela mixta

En 1970, la Ley Villar Palasí universaliza la escuela mixta que acaba con una educación segregada, diferentes espacios, diferente profesorado y diferentes currículos para chicas y chicos salvo en raras excepciones. Dice el diccionario de la RAE que “coeducación es la educación que se da juntamente a jóvenes de ambos sexos”. Según esta acepción, la coeducación sería ya un objetivo cumplido a partir de la fecha antes citada, puesto que chicas y chicos comparten espacio, profesorado, libros y escuchan los mismos discursos. Pero, ¿por qué décadas más tarde sucesivas reformas educativas, LOGSE o LOE, citan la necesidad de favorecer la igualdad efectiva entre mujeres y hombres a través del principio de la coeducación? La clave para responder a esta pregunta radica en la forma como se implantó esa enseñanza mixta. Esta reforma que universaliza la educación hasta los 14 años, se limitó a incorporar a las alumnas al modelo que ya estudiaban los chicos, a sus programas y actividades. Dicho a través de un ejemplo, ellas empezaron a jugar al fútbol mientras que ellos no necesitaron aprender a saltar a la comba. Se consideró que el modelo masculino era el válido para los dos sexos.

Género y educación

A partir de los años setenta, el movimiento feminista empezó a cuestionar este modelo educativo en el que lo masculino prevalece sobre lo femenino. En un primer momento, las discusiones aparecieron en el mundo anglosajón y posteriormente se extendieron a otros países. Las principales aportaciones teóricas consisten en la incorporación de dos nuevas categorías de análisis de las ciencias sociales a la educación: el androcentrismo y el sistema sexo-género. Se denomina androcentrismo a la construcción política, cultural y simbólica, forjada durante siglos, que consagra lo masculino como hegemónico y lo femenino como subordinado (Amorós, 1997). Es una visión e nterpetación del mundo desde la perspectiva de los hombres. Una de las concreciones del androcentrismo es el sistema sexo-género que atribuye distintos características y roles sociales (género) a cada sexo. Sobre la diferencia biológica se construyen socialmente valoraciones diferentes de la identidad femenina y masculina. Esta diferencia entre los dos géneros es asimétrica y reserva una serie de estereotipos tanto para el modelo femenino (las mujeres son pasivas, sensibles, serviciales, dependientes, ordenadas, estudiosas, moldeables, ocupan el espacio privado...), como masculino (los hombres son activos, competitivos, ambiciosos, creativos, independientes, ocupan el espacio público...).Igual que sucede con todos los esterotipos,se presentan las diferencias entre las características de los hombres y las mujeres como naturales a pesar de que son constructos culturales elaborados socialmente.

Si se analizan los procesos educativos desde esta perspectiva, se puede comprobar que las alumnas estudian unos currículos en los que sólo personajes masculinos han creado, inventado, escrito, filosofado, pintado, luchado...
Es decir, que los logros de la humanidad a lo largo de la historia dignos de ser estudiados, y por tanto l e g i t i m a d o s socialmente, han sido exclusivamente
prota g o n i z a d o s por los hombres. Sin necesidad de manifestarlo de forma expresa, se trata del mecanismo más sutil del currículum oculto, se infiere que las mu je res no han protagonizado nada digno de ser considerado tan importante o interesante como para formar parte de los saberes escolares. Así, curso a curso, asignatura a asignatura, nuestras alumnas y alumnos interiorizan una ideología que coloca en planos diferentes a hombres y mujeres. Al mismo tiempo, interiorizan pautas de comportamiento y valores jerarquizados. Esta jerarquía se consolida al ofrecer modelos estereotipados para el mundo masculino y femenino ayudando a reforzar las identidades construidas sobre la diferencia de rango social (Sánchez Bello, 2006).

Esta interpretación del mundo impregna no solo los contenidos educativos sino también la organización escolar, la ocupación de los espacios, los libros de texto que tantas veces cierran los currículos, muchas de las interacciones en el aula, el
lenguaje con su fuerza simbólica como representación del mundo. Analizar cada uno de estos aspectos en profundidad sobrepasa los objetivos de este artículo, pero existen investigaciones y bibliografía sobre cada uno de ellos.
Coeducación

La respuesta a este modelo educativo sexista es la coeducación, que permite convertir el aula en un espacio en el que se pueda reflexionar sobre el comportamiento humano no mar cado por la jerarquía de un sexo sobre el otro y donde las alumnas y los alumnos puedan encontrar instrumentos de crítica y de conocimiento para interpretar la realidad en su globalidad y no sólo desde la óptica m a s c u l i n a ( U r r u z o l a ,1991).

Breve historia

Con esta finalidad se organizó en Navarra un Seminario de coeducación en el CAP, integrado por un grupo de profesoras de la enseñanza pública, euskera y castellano, y de diferentes niveles educativos, Infantil, Primaria y Secundaria. Funcionó durante casi una década.

Una rápido repaso a sus actividades nos puede dar una idea de su carácter. Tres miembros del grupo participaron en el Primer Progra ma de Forma ción en Igual dad de oportunidades en la Educación organizado en 1987 por el MEC para cumplir la Directiva de la Comuni dad Europea en esta área. Una de las primeras inciativas fue la realización de una encuesta sobre la distribución por sexos de las responsabilidades directivas en los centros escolares de Navarra. Más tarde desarrolló un Pro yecto TENET del Consejo de Europa cuyos resultados se expusieron en Limerick, Irlanda. Durante tres años una profesora del Seminario trabajó primero como Coordinadora del Programa de Igualdad de oportunidades entre los sexos: coeducación, participando en un postgrado del tema organizado por el MEC y la Universidad de Barcelona, y, más tarde, como Asesora docente en Innovación Educativa. Tres miembros del seminario realizaron una revisión de los currículos de Navarra desde la perspectiva de género, aunque sus aportaciones nunca fueron integradas en la versión definitiva. Se impartieron cursos y jornadas específicas a las Apymas y también en algunos claustros. Pero, sin duda, el trabajo más interesante del Seminario fue la formación
de sus integrantes y la reflexión profunda que hicieron sobre su propia práctica docente desde la perspectiva coeducadora.

Aquí y ahora

Me consta que en algunos Institutos de Navarra, desde los departamentos de orientación, a veces aceptando ofertas de las Concejalías o Áreas de la Mujer de los Ayuntamientos respectivos, se realizan intervenciones puntuales en el sentido de reflexionar sobre roles que mujeres y hombres desempeñan en el mundo. A menudo, se incluyen dentro de iniciativas para la prevención de la denominada violencia de género, mayoritariamente de los hombres contra las mujeres si nos remitimos a los datos. Sin menospreciar el valor que puedan tener estas iniciativas, están lejos de otorgar el carácter de coeducativa a la educación que se imparte que, para poder tener esa denominación, debería abarcar aspectos tan distintos como los arriba citados.

En medio de las dificultades crecientes que el profesorado encuentra para trabajar la diversidad en el aula, son frecuentes varias objeciones a la hora de plantear acciones orientadas hacia la coeducación.

Por una parte, un sector amplio del profesorado no ve la necesidad de tratarlo puesto que la “igualdad entre alumnas y alumnos ya es un hecho”. Para argumentar esta afirmación, se sacan a colación los mejores resultados académicos de las alumnas, sin reflexionar por qué, incluso así, la elección de carreras universitarias es estereotipada y persisten cotos masculinos, las carreras técnicas, siendo estas además las de mayor prestigio social. El otro dato que se cita como ejemplo de la igualdad de oportunidades en educación es que las alumnas son ya mayoría en las universidades. De nuevo se obvia que, en la jerarquía universitaria, disminuye su número Significativamente conforme se asciende en el escalafón, doctorados, jefaturas de departamentos, decanatos, rectorados. Sin olvidar que un fenómeno semejante se produce también en los otros niveles educativos y es fácil reconocerlo en colegios e institutos.

La segunda objeción es derrotista. La escuela es sexista porque la sociedad lo es y nada se puede hacer puesto que en el ámbito escolar se reproduce la cultura hegemónica, en este caso, la masculina, que se identifica como “la cultura” a secas. No es fácil contrarrestar esta opinión cuando, efectivamente, una mirada al entorno social refleja esa asimetría en numerosas situaciones, desde el reparto del poder político al reparto del trabajo doméstico, desde las diferencias salariales hasta la violencia contra las mujeres. Por otra parte, los diferentes discursos que recibe el alumnado fuera de la escuela, especialmente de los medios de comunicación, del cine, de la publicidad, en numerosas ocasiones refuerzan los estereotipos de género.

La tercera objeción tiene que ver, especialmente en la Enseñanza Secundaria, con la concepción arraigada en un número elevado de docentes de que su responsabilidad es la instrucción del alumnado, atenta a los contenidos conceptuales, mientras que la educación centrada en las actitudes y valores no sería de su competencia. A pesar de estas dificultades, es necesario trabajar sobre iniciativas coeducadoras porque el aprendizaje escolar es importante para nuestro alumnado en la construcción de una identidad que supere los espereotipos y no esté condicionada por el género y sí por sus intereses y aptitudes. Tendríamos que recordarles las palabras de la antropóloga Dolores Juliano: “La escuela es también un espacio de construcción de significados y valores que permite generar prácticas diferentes”.

Bibliografía citada:
Aguado, Teresa, (2003), Pedagogía intercultural, Madrid, Mc Graw Hill
Amorós, Celia, (1997), Tiempo de feminismo, Madrid, Cátedra
Juliano, Dolores, (1993) Educación intercultural, Madrid, Eudema
Sánchez Bello, Ana (2006), La identidad de género en la escuela intercultural, en Cobo, Rosa, Madrid, Interculturalidad, feminismo
y educación,Los libros de La Catarata
Urruzola, M. José, (1991), ¿Es posible coeducar en la actual escuela mixta?, Bilbao, Maite Canal Editora